ENFANCE - Opérations et structures intellectuelles


ENFANCE - Opérations et structures intellectuelles
ENFANCE - Opérations et structures intellectuelles

Il y a deux façons au moins de présenter le développement intellectuel de l’enfant. La première consisterait à établir d’âge en âge la chronologie des réussites du sujet affronté à des tâches réputées intellectuelles (résolution de problèmes, élaboration de concepts, maniement des relations, découverte de lois). La seconde, à partir de ces chronologies (qui sont en vérité multiples et souvent enchevêtrées), consiste à dégager, en ayant aussi recours à l’analyse formelle, des modèles de compétence , c’est-à-dire des systèmes d’opérations (actions réelles ou mentales) caractérisés par leur structure d’ensemble et capables d’engendrer les diverses performances observables à un niveau donné. Ces performances peuvent alors être facilitées ou inhibées par des facteurs fonctionnels, selon les sujets (attention, mémoire) ou les situations (prégnance ou familiarité des indices perçus, etc.) et l’âge moyen de réussite importe moins, pour l’analyse, que l’ordre hiérarchique des structures que l’on reconstitue ainsi en deçà des fonctionnements.

C’est ce second point de vue qui est adopté ici. Sans entrer toutefois dans l’exposé des modèles formels, et sans sacrifier tout à fait l’anecdote (qui pourtant est souvent plus trompeuse que démonstrative), on essaiera de caractériser les niveaux successifs d’organisation de l’intelligence et d’en rendre plus claire l’évolution. L’analyse génétique veut, en effet, que chaque conduite soit comprise, non pas en elle-même, mais relativement aux conduites qui la précèdent et qui la suivent au cours du temps.

De ces niveaux d’organisation de la conduite, trois sont actuellement bien connus:

– À la fin de la première enfance (dix-huit mois-deux ans) est organisé l’espace de l’action , non seulement au sens de l’étendue concrète, mais de l’ensemble des relations coordonnant déplacements et positions des objets et du sujet. De cet espace, le sujet n’a sans doute aucune représentation abstraite: c’est l’action qui s’y ordonne. On verra néanmoins que certaines réussites pratiques supposent l’équivalent d’une déduction.

– À partir de sept ans et jusqu’à neuf ou dix ans s’élabore un système de concepts constituant, au sens propre du terme, une logique des classes et des relations et s’appliquant à de multiples secteurs de l’expérience (nombre, espace, temps, etc.).

– À partir de onze-douze ans, la logique de l’adolescent intègre et coordonne les structures précédentes en des systèmes plus généraux, source de nouveaux modes opératoires et de notions déjà très raffinées, dépassant l’expérience immédiate.

Malgré des progrès spectaculaires accomplis dans tous les domaines (langage, dessin, activité pratique) de la connaissance par l’enfant entre deux et sept ans et en dépit d’une littérature très abondante sur ce sujet, on n’a guère pu identifier jusqu’ici de structures d’ensemble proprement dites, et cette période nous est davantage connue par ses insuffisances que dans sa logique propre. On essaiera de faire le point sur quelques questions encore assez délicates, vers lesquelles la recherche semble s’orienter actuellement.

1. L’espace sensori-moteur

Le progrès des fonctions sensorielles et motrices, déterminé par la maturation physiologique, mais aussi réglé et renforcé par l’exercice spontané ou provoqué, constitue bien évidemment la trame du développement intellectuel de la petite enfance (dix-huit ou vingt-quatre premiers mois). Ce développement, toutefois, n’est pas le simple reflet psychologique de ces perfectionnements organiques.

L’objet et les déplacements

Une suite d’expériences consiste à attirer l’attention du sujet sur un objet intéressant, puis à dissimuler celui-ci, par exemple en le recouvrant simplement d’un écran. Or, ce n’est guère avant neuf ou dix mois que l’enfant soulève sans hésitation l’écran pour retrouver l’objet disparu. L’épreuve est réussie un peu plus tôt si l’écran est posé une fois que le sujet a déjà esquissé le geste préhensif.

Dès six mois pourtant, l’enfant découvre un objet partiellement dissimulé, dont il reconnaît la présence à un indice significatif. Même, si l’écran est placé, non pas sur l’objet, mais entre l’objet et le sujet, l’enfant de six mois l’écarte aussitôt. L’existence de l’objet, partiellement ou momentanément soustrait à la perception, est le résultat d’une construction mentale progressive, et non pas une donnée immédiate ou un simple effet mémoriel.

La localisation de l’objet, en fonction des déplacements observés ou non, relève de la même construction. Si on glisse plusieurs fois de suite l’objet x sous un écran A, à gauche du sujet par exemple, où il est aisément retrouvé à partir de neuf mois, puis sous un autre écran B, à droite, il faut attendre la fin de la première année pour que l’enfant aille alors le rechercher directement en B: plus tôt, c’est par A qu’il commence ses investigations. Si on recouvre x d’un écran A dissimulant lui-même un autre écran B d’abord invisible, l’enfant soulève A, trouve B au lieu de x , et ne poursuit pas sa recherche plus avant. Ce problème ne sera guère résolu avant le milieu de la deuxième année. À partir de dix-huit mois, l’enfant devient capable de reconstituer mentalement une situation spatio-temporelle en partie non observée. Ainsi, quand on place x dans une boîte B, qu’on glisse sous l’écran A et qu’on vide sous A à l’insu de l’enfant avant de la ressortir: à dix-huit mois, l’enfant, ne trouvant pas x dans B, va le chercher sous A; un mois plus tôt, il arrêtait sa recherche et se bornait à manifester son mécontentement.

Personne ne niera qu’en ce dernier exemple il s’agit bel et bien de la résolution d’un problème intellectuel, supposant, sinon un raisonnement proprement dit, du moins une reconstruction mentale des relations spatiales et temporelles, qui constitue l’équivalent perceptivo-moteur d’un raisonnement.

Les schèmes pratiques

Les conduites relatives à l’objet permettent d’analyser la genèse de l’intelligence sensori-motrice en divers stades, ramenés ici à quatre pour simplifier.

Le premier stade (huit premiers mois), en deçà de la première conduite de recherche de l’objet disparu, est celui d’exercices moteurs variés, liés au développement neuro-physiologique (préhension, coordonnée à la vision entre quatre et six mois; stabilisation du tonus et des postures, etc.). Impulsives et automatiques à l’origine, les réactions motrices et toniques non seulement se régularisent peu à peu (conditionnements stables, réactions circulaires répétitives, premières habitudes), mais s’adaptent progressivement et de mieux en mieux aux situations et aux objets. À huit mois, un bébé ne saisit plus ou ne tient plus une bille de la même façon qu’une balle ou un crayon; la préhension n’est plus une réponse stéréotypée au contact, mais un schème d’action, c’est-à-dire un acte complexe, supposant des coordinations motrices (mouvements des doigts, du coude, de l’épaule), qui permettent d’incorporer à l’action des objets variés (assimilation ), mais en même temps d’ajuster l’action aux conditions particulières (accommodation ). Les mécanismes de la succion connaissent une évolution analogue à partir de l’adaptation réflexe des premiers jours au sein maternel, de même que les mouvements réglant la perception volontaire: à deux-trois mois, l’enfant ne suit du regard que les gros objets en déplacement lent; vers cinq mois, la coordination de la vision et de la préhension permet la saisie volontaire, mais jusqu’à huit ou neuf mois l’enfant ne peut guère suivre du regard la chute d’un objet tenu en main et lâché en chute libre, ou en translation rapide.

Selon J. Piaget, le jeu (dialectique si l’on veut) de l’assimilation et de l’accommodation constitue le mécanisme même du développement intellectuel, à tous les niveaux, et la théorie piagétienne marque ainsi la continuité entre l’adaptation biologique et les formes supérieures d’adaptation au réel que représentent les processus intellectuels. Sans entrer dans le détail de la théorie et dans sa discussion, on retiendra du moins, pour cette toute première période du développement, la notion de schème : toute action, en se répétant sur des objets variés, se généralise et s’affine; mais, plus encore, elle se coordonne à d’autres, pour former des systèmes organisés, de gestes d’abord, de notions ensuite. Les «structures», motrices ou intellectuelles, ne sont pas autre chose que les lois d’organisation de ces systèmes.

Pendant le deuxième stade (de huit à douze mois environ) s’établit, comme on l’a vu, la permanence de l’objet (y compris pour les personnes: c’est à huit mois que l’enfant reconnaît en ses divers aspects le visage de la mère; le psychanalyste René Spitz situe à cet âge l’«objet visuel»). Cette différenciation de l’objet et de l’action suppose et permet tout à la fois la coordination de schèmes jusque-là distincts: à ce niveau, on peut voir l’enfant essayer, pour un but déterminé, divers actes, ou utiliser un même moyen pour des buts différents. L’intelligence, qui ne coordonne pas bien encore les déplacements successifs de l’objet, est déjà capable d’analyser et de comprendre certaines relations causales. Si l’on intéresse l’enfant au bruit produit en pianotant sur une boîte vide, et si l’on interrompt le jeu en retirant la main, l’enfant de neuf-dix mois prend la main de l’adulte et la transporte sur la boîte. À six mois, il se bornait à toucher cette main, et, plus tôt, à marquer par des cris et des mimiques son désir et sa déception.

Pendant le troisième stade (de onze à dix-huit mois environ), on observe la coordination des déplacements visibles, qui s’accompagne également de la résolution de problèmes nouveaux, impliquant des détours ou l’utilisation d’intermédiaires. À ce niveau apparaissent les conduites instrumentales: tirer sur la couverture pour rapprocher un objet éloigné, utiliser un bâton, une ficelle, etc., qui marquent un niveau plus avancé d’intelligence chez les mammifères supérieurs. Encore ces conduites donnent-elles lieu à des tâtonnements souvent maladroits et dispendieux.

À partir de dix-huit mois (quatrième stade ), la représentation débutante rend possible une compréhension immédiate des situations, dont la conduite d’insight (interruption soudaine des tâtonnements et résolution instantanée) est le signe le plus évident. La locomotion étend d’autre part l’espace de l’action et ajoute des relations nouvelles par les déplacements du sujet qu’elle rend possibles. Un enfant qui s’obstine en vain à pousser une porte qu’il a l’habitude d’ouvrir et qui est cette fois bloquée s’arrête de pousser, fait un détour à travers l’appartement et vient débloquer la porte par derrière. (Il se peut, d’ailleurs, qu’une fois l’obstacle supprimé le sujet revienne à sa position initiale pour reproduire une trajectoire habituelle!) L’enfant est désormais capable d’interpréter certains indices, non seulement en référence à des expériences familières, mais par rapport à un projet d’action qui ne se limite plus à la visée directe du but, mais suppose l’articulation cohérente de divers segments de conduite.

Données et controverses contemporaines

Au cours des années soixante et soixante-dix, en particulier grâce à l’utilisation de technologies nouvelles d’observations et d’expériences, se sont multipliés les travaux sur le très jeune enfant (âgé de quelques semaines ou de quelques jours seulement). Cet ensemble de recherches nous a appris que les capacités cognitives du bébé sont beaucoup plus considérables qu’on n’avait pensé, et dans tous les domaines: discriminations sensorielles, coordinations perceptivo-motrices, imitation (immédiate) de gestes ou mimiques complexes (Meltzoff). On a pu, de même, étudier des situations «non naturelles», par exemple en appareillant des nouveau-nés aveugles avec un Sonar, qui leur fournit donc un moyen inaccoutumé pour le recueil de l’information (T. Bower, etc.). Mais un autre résultat commun de grande importance est aussi que ces capacités précoces disparaissent au bout d’un certain temps variable, puis réapparaissent plus tard, quitte à disparaître encore, puis à réapparaître plusieurs fois de suite (phénomène dit «en U», processus répétitifs de Bower). Apparemment, l’évolution des performances n’est pas monotone.

Or cette idée, qui a malheureusement alimenté trop souvent d’inutiles polémiques, n’est pas absolument nouvelle. Il y a presque un demi-siècle, Henri Wallon, non sans précaution, utilisait la notion d’«éclipse» à propos de fonctions qui, disait-il, «cessent provisoirement d’occuper le devant de la scène» et ne réapparaîtront qu’intégrées à de nouveaux ensembles fonctionnels. Il suggérait, contre l’opinion officielle de l’époque, qu’il pouvait en être ainsi des réflexes dits «archaïques» (grasp , marche automatique, etc.) qui s’abolissent normalement à la fin du deuxième mois.

Nombreux sont toutefois les auteurs qui, s’appuyant sur les découvertes de l’ontogenèse neurobiologique, soutiennent la théorie dite du «progrès par désapprentissage», ou, plus exactement, par «perte de connectivité». Selon ce point de vue, ouvertement néo-innéiste, le cerveau du petit de l’homme présenterait, dès la naissance, un très grand nombre de connexions établies ou potentielles, parmi lesquelles l’environnement va sélectionner, découper des ensembles fonctionnels spécialisés, etc. Ainsi «désapprenons-nous» à discriminer ou à produire certains phonèmes, s’ils ne sont pas «pertinents» dans la langue de notre entourage. Dans certains cas, ces «découpages» sont opérés par le milieu au cours de «périodes sensibles» très brèves (quelques heures ou quelques minutes parfois): faute de stimulations pendant ces courtes périodes, certaines mises en fonctionnement ne se feront jamais plus. J.-P. Changeux, avec le mathématicien P. Courrèges et A. Danchin, a notamment défendu cette théorie.

Il faut toutefois se garder de généraliser, sans plus, de l’ontogenèse biologique à l’ontogenèse de l’intelligence, si on définit celle-ci, comme nous avons choisi de le faire, par des structures mentales intégrant les informations traitées et les actions programmées qui y répondent. T. Bower, qui a décrit de multiples cas d’évolutions «à éclipses», conclut cependant que ces résultats ne contredisent pas l’idée d’un progrès développemental régulier. Il ne faut pas confondre le répertoire des capacités et l’organisation «procédurale», c’est-à-dire la construction de structures générant des programmes d’actions ou d’inférences. Actuellement, les apports des travaux en intelligence artificielle (systèmes-experts, notamment) s’ajoutent à ceux des «neuro-sciences cognitives». Une tendance quelque peu excessive à la polémique (que nous expliquera bientôt la sociologie de la science) retarde, à notre avis, l’avènement d’une vraie théorie qui s’écarterait autant de l’éclectisme que du fanatisme idéologico-scientifique.

Action et intelligence

À décrire les choses ainsi, on voit qu’il n’est pas nécessaire de supposer qu’à un âge donné une faculté nouvelle apparaît, qui rendrait possible la pensée et éclairerait désormais l’action. Les activités sensori-motrices sont «déjà opératoires», disait H. Wallon, et c’est dans l’action que naît la pensée. La différence entre les deux est de niveau, et non pas de nature.

Aussi n’avons-nous pas parlé d’«intelligence pratique» pour la distinguer de l’intelligence abstraite et conceptuelle qui va se développer désormais. L’intelligence pratique, en effet, n’a pas fini de progresser à deux ans: les détours locomoteurs, la construction d’instruments pour atteindre un objet éloigné ou pêcher un cube au fond d’un bocal (A. Rey), la résolution de problèmes mécaniques simples peuvent donner lieu à des épreuves qui ne sont réussies qu’à quatre ans, ou à six ans, ou bien plus tard encore. Mais réciproquement, le codage des situations vécues et l’organisation du réel par la représentation, qui sont les fonctions mêmes de l’abstraction, sont à l’œuvre dans l’organisation praxique bien avant que le langage soit capable de les exprimer et de les dépasser.

2. La pensée prérationnelle

Dès que l’enfant dispose d’un équipement verbal suffisant, on est évidemment tenté, pour suivre son développement intellectuel et l’évolution de sa logique, de substituer l’interrogation et le dialogue à l’observation du comportement. C’est une méthode qui ne va pas sans risque. On l’a néanmoins abondamment pratiquée, sous prétexte notamment que, par la vertu du langage, la voie s’ouvrait à l’intelligence proprement humaine. L’examen des caractéristiques de la pensée de l’enfant de deux-trois à six-sept ans, telle qu’elle se réalise progressivement dans les catégories du discours, exige donc une mise au point préalable sur le problème du langage.

Langage et intelligence: remarques préalables

L’apparition du langage marque sans aucun doute une date capitale dans l’évolution intellectuelle de l’enfant. Mais croire que l’apprentissage du langage comme tel constitue l’unique instrument du passage de l’intelligence sensori-motrice à l’intelligence discursive serait une opinion simpliste et vraisemblablement erronée. À cette façon courante de voir on peut en effet opposer deux ensembles de remarques.

En premier lieu, l’expérience montre couramment, avant sept ans surtout, que la possession d’un lexique correct n’entraîne pas ipso facto des jugements ou des raisonnements exacts. Un enfant de six ans, qui reconnaît sans peine, sur un ensemble d’images, huit pommes et deux bananes, qui sait dire que toutes représentent des fruits, mais seulement certaines des pommes, ne peut conclure qu’il y a plus de fruits que de pommes. Il ne sait comparer que des classes disjointes et l’usage correct des termes partitifs (quelques, pas tous...) n’implique pas le maniement correct de la relation d’inclusion qu’il s’agit ici de quantifier. À sept ans, cette quantification est une évidence: il y a «forcément» plus de fruits, «puisque les bananes sont aussi des fruits».

En second lieu, l’apprentissage du langage suppose lui-même réalisées certaines conditions cognitives, et en particulier la capacité de distinguer signifiants et signifiés que Piaget appelle la «fonction sémiotique». De cette fonction, on trouve chez l’enfant de deux ans bien d’autres manifestations que le langage: jeu symbolique, imitation en l’absence du modèle, voire dessin figuratif.

On sait que la figuration «exacte», celle qui consiste à dessiner l’objet tel qu’on le voit, est la plus tardive («réalisme visuel» de Luquet, après sept ans). Le dessin est d’abord schéma symbolique, et non représentation de type pictural: l’enfant de quatre ou cinq ans représente ce qu’il sait, et non ce qu’il voit («réalisme intellectuel»): il met deux yeux à un visage de profil, et quatre pieds autour d’un rectangle pour figurer la table. La perspective n’est pas la traduction immédiate du donné perçu, mais une reconstruction proprement géométrique.

Or, l’étude des conduites graphiques, ludiques, imitatives, etc. semble montrer que la représentation et le symbolisme ne sont pas le produit d’une émergence soudaine, mais s’inscrivent dans le prolongement direct de l’évolution sensori-motrice. On en a vu les préludes dans les stades successifs de la découverte de l’objet retrouvé.

En ce qui concerne l’acquisition de ce système symbolique éminemment riche et complexe que constitue le langage, la difficulté intellectuelle est moins d’associer des mots arbitraires à des choses, ou des phrases à des situations, que de comprendre les correspondances entre l’ordre du réel, brut ou interprété, et celui du discours. Car – les psychologues de l’enfant ont longtemps, hélas, négligé cet aspect – le langage est syntaxe, et non pas seulement vocabulaire. Et cette syntaxe n’est pas le reflet terme à terme de la taxinomie que l’action ou la pensée imposent au réel.

Le lexique, déjà, n’est pas univoque: les mêmes mots peuvent désigner plusieurs choses, les mêmes choses avoir plusieurs noms différents, et le bon usage fait parfois illusion sur l’assimilation réelle du sens. On ne s’étonnera pas d’entendre un enfant de cinq ans dire que le melon est un fruit ou non, selon qu’on le sert à la fin ou au début du repas; ni, lorsque le langage devient lui-même objet de réflexion, s’inquiéter à l’idée que la personne qu’il appelle correctement «grand-père» depuis longtemps est pourtant de petite taille! Mais on sera davantage surpris de ces innombrables décalages, évoqués plus haut, entre la description verbale correcte et l’échec à combiner les jugements. Le langage, qui, certes, étend considérablement le champ d’exercice de la pensée abstraite, suppose donc une préalable fonction d’abstraction, et, s’il en facilite le fonctionnement, il ne la crée pas.

Voies nouvelles pour l’étude du langage

Les théories linguistiques contemporaines, en particulier celles de N. Chomsky, ont relancé les études psychologiques à partir d’une hypothèse assez hardie. Du point de vue formel, Chomsky considère un langage comme un ensemble infini E d’énoncés virtuels engendrés par un système G de règles ou «grammaire», qui serait universel. Chaque langue particulière réalise d’une certaine manière les transformations de G: ainsi, toutes les langues connaissent des opérations négatives, passives, etc., que chacune exprime à sa façon. Du point de vue psychologique, la théorie postule l’innéité de G. Ce que l’enfant apprend, ce n’est pas G, mais la façon dont son milieu linguistique le réalise. Le modèle du L.A.D. (language acquisition device ) serait celui d’une machine préprogrammée où la grammaire innée G permet le décodage des inputs (les phrases entendues) et, une fois connus le lexique et les modalités propres à la langue considérée, la production d’outputs qui, très vite, ne se limitent pas à la simple répétition d’énoncés effectivement entendus et retenus passivement. La performance d’un sujet, à un moment donné de son évolution, est un sous-ensemble de la compétence E, délimité par le lexique d’une part, d’autre part par des facteurs fonctionnels (mémoire, perception, etc.), qui évoluent avec l’âge alors que la «grammaire» proprement dite est donnée dès le départ.

Cette audacieuse théorie a été généralisée au développement cognitif, et certains auteurs n’hésitent pas aujourd’hui à supposer que les «opérations élémentaires» sont innées: l’évolution des performances ne tiendrait pas à l’évolution de ces opérations, mais au développement de l’«espace de mémoire» ou de l’«espace de calcul» et à la construction d’heuristiques – au sens même de ces termes dans le langage des machines et des simulateurs.

Malheureusement, cette notion d’«heuristique» n’est pas encore parfaitement claire; ni en théorie ni en pratique, on ne sait guère marquer la différence entre ces heuristiques et les programmes d’enchaînement des «opérations élémentaires». On aura remarqué, en effet, que, dans le contexte de la présente étude, le terme d’«opérations intellectuelles» a toujours désigné des systèmes opératoires, et non des opérations isolées.

L’important, en toute hypothèse, était de montrer que le langage du jeune enfant ne peut être regardé comme un simple «apprentissage verbal», au sens classique du terme. Même en ses débuts, le langage est structuré, et la question est désormais de savoir si les opérations génératrices du discours sont des opérations linguistiques sui generis ou si elles évoluent avec les opérations intellectuelles, dont elles seraient, pour certains auteurs, un sous-système. Pour trancher sur ce point, on n’a pas encore assez d’informations sur l’évolution propre des structures syntaxiques de l’enfant.

Mais les perspectives chomskyennes se sont révélées encore trop étroites pour le psychologue, et les complexifications successives de cette théorie n’ont guère aidé ceux que J.-P. Bronckart appelle joliment les «consommateurs déçus». La psycholinguistique expérimentale a exploré la maîtrise progressive des effets ou structures sémantiques telles que la présupposition, les «échelles argumentatives», etc. On tend désormais à établir une psycholinguistique de l’énonciation, c’est-à-dire de l’activité qui produit le message selon les codes de la langue, ou qui le reçoit et l’interprète en fonction des conditions de production. Que l’on songe, par exemple, aux conditions qui permettent à un locuteur A de dire valablement à un interlocuteur B: «Je crois bien que tu ne sais pas que j’ai une ceinture». Identifier A et B parmi un ensemble de personnages qui ont ou non une ceinture, qui le voient ou non, etc., exige le repérage de significations variées dont la coordination est, jusqu’à neuf ou dix ans, laborieuse ou lacunaire. Les résultats recueillis sont nombreux, de même que les relevés de production sur des corpus spontanés ou induits; et les évolutions avec l’âge des diverses «opérations» assurant le codage-décodage des énoncés ne semblent pas isochrones. Mais on ne dispose pas encore d’une description d’ensemble, ni a fortiori d’une théorie explicative.

La prélogique

Il est facile d’obtenir, de l’enfant de quatre ou cinq ans, des jugements et des inférences qui paraissent défier les principes élémentaires de notre logique (non-contradiction, identité, tiers exclu). Aussi a-t-on pendant longtemps caractérisé la pensée infantile comme Lévy-Brühl caractérisait celle des primitifs: pensée prélogique, ouverte à la magie et au mythe et confondant sans plus l’ordre des phénomènes et l’ordre des causes (phénoménisme), prêtant aux choses des intentions (animisme, volontarisme) ou assimilant le réel à l’activité propre (artificialisme, égocentrisme), etc. En fait, ces termes divers décrivent plutôt le contenu des croyances, largement provoquées ou renforcées d’ailleurs par le milieu adulte et la culture, que la forme d’une pensée. Or, en dialoguant de la sorte avec l’enfant, on relève couramment des tautologies («c’est lourd parce que ça a du poids»), des interprétations fabulatoires qui ne traduisent pas toujours des convictions préétablies, et des explications apparemment contradictoires («les petits bateaux flottent parce qu’ils sont légers et les gros parce qu’ils sont lourds», c’est-à-dire: forts, capables de «se porter eux-mêmes»!). Illogisme, ou logique particulière?

Dans Les Origines de la pensée chez l’enfant (1945), H. Wallon a montré qu’avant six ou sept ans le sujet ne procède guère que par couples de descripteurs opposés: grand/petit, lourd/léger, chaudroid, éventuellement gauche/droite, etc., sans être encore capable de les coordonner. La cohérence du discours, qui d’ailleurs répond souvent davantage à l’exigence de l’expérimentateur qu’à un besoin du sujet, est alors assurée, sur le plan verbal, soit par des dichotomies rudimentaires (le Soleil est blanc parce qu’il luit le jour, la Lune noire parce qu’elle apparaît la nuit), soit par des subterfuges lexicaux variés: il y a deux sortes de bois, celui dont on fait les meubles et celui des arbres; le vent, associé au froid d’une part, à la chaleur d’autre part (quand on s’évente), est appelé «de la chaleur froide», etc. Wallon a essayé de décrire ces procédés de pensée, qu’il appelle logique des couples : dissociation sémantique d’un terme commun (exemple du bois), élision (la fumée monte vers le ciel, le ciel est associé au paradis, d’où l’on tire une association fumée-paradis interprétée de façon fabulatoire), pseudo-intersection (exemple de la «chaleur froide»).

Mais, lorsqu’on analyse les multiples exemples fournis par Wallon, on constate que ces procédés, s’ils s’apparentent à ceux de l’association libre des idées, ne constituent en aucune manière une logique, même faible ou élémentaire. En effet: 1. les couples ainsi maniés ne sont pas tous des oppositions, ils peuvent reposer sur des voisinages sémantiques, traités comme des équivalences, voire sur de simples assonances, qui donnent parfois au discours de l’enfant une allure de calembour; 2. la signification d’un même terme, employé dans deux couples différents, n’est pas stable, et la pensée travaille indifféremment sur les dénotations ou les connotations; 3. les règles de composition ne sont pas fixées non plus, et des relations hétérogènes peuvent être composées de façon quelconque, sans égard à leurs propriétés particulières (symétrie, transitivité, etc.).

Autrement dit, la prélogique telle qu’on la décrit ordinairement témoigne d’abord d’un codage verbal très instable et très imparfait. Aussi certains auteurs ont-ils nié l’irrationalisme de l’enfant et imputé ses erreurs soit à l’ignorance (comment, en effet, un enfant ne donnerait-il pas des explications contradictoires ou mythiques quand on l’interroge sur la vie et la mort, sur le mouvement du Soleil ou sur le mécanisme de la pluie?), soit aux ambiguïtés sémantiques. Wallon remarquait fort justement que l’enfant raisonne plus rationnellement sur les situations où il peut agir que sur les «ultra-choses» qui échappent à son expérience. Mais les raisonnements les plus simples, appliqués même à des situations familières, sont loin d’obéir à des règles fixes, et les confusions sémantiques ne suffisent pas à rendre compte des difficultés de coordination logique.

Il reste que nos ignorances sont encore grandes en ce qui concerne, au-delà de deux ou trois ans, les progrès de l’intelligence pratique et la lente genèse des relations observées entre l’action et ses résultats, notamment les relations élémentaires de correspondance ou de causalité, dont les travaux de l’équipe de Piaget laissent entrevoir qu’elles pourraient, dès avant la septième année, s’organiser en une logique des fonctions (au sens des applications orientées d’un ensemble vers un ensemble), prélude à la logique des relations proprement dite.

Syncrétisme et égocentrisme

On qualifie volontiers de syncrétique ce type de pensée infantile, qui par opposition à la pensée analytique-synthétique, ne parvient pas à coordonner les détails à l’ensemble, les parties au tout, les événements aux processus et qui, de ce fait, oscille – selon la complexité des situations et les contraintes de la tâche – entre une appréhension globale et vague et une lecture pointilliste. Mais le terme reste ambigu si on ne distingue pas mieux entre le type d’appréhension (perceptive ou notionnelle), qui est le résultat, et le mode d’organisation et de composition des relations, qui en est l’instrument.

À tout âge, l’enfant est capable de saisir certaines relations, mais ces relations ne sont pas aussitôt abstraites des termes qu’elles relient: de sorte qu’avant sept ans l’enfant n’en conçoit pas la relativité et échoue à les combiner. Il s’étonne que l’arbre remarqué sur la droite à l’aller d’une promenade en voiture soit, au retour, du côté opposé, alors que le chauffeur est toujours à son volant, et lui à son côté. Il ne peut concevoir qu’un p (minuscule) soit un d pour son vis-à-vis, ou que, dans une suite d’objets alignés: A, B. C... X, B, qui est à sa gauche, puisse être dit «à droite de A». La représentation imagée du résultat de déplacements simples connaît les mêmes mécomptes. Par exemple, on présente à l’enfant une étoile fixe à huit branches disposées comme une rose des vents et portant chacune un signe différent; sur une étoile identique où ne figure que le point du haut, N (nord), on effectue une rotation plane de 1800 qui amène N en bas, en S, et il faut prévoir la position des autres points. Les petits (cinq ans) savent bien que tous les points «bougent», mais ils se bornent en général à placer S en haut, et ils laissent les autres points à leur position de départ. À six-sept ans, on peut voir l’enfant permuter N et S, E et O; mais la «centration» sur le résultat (permutations) l’empêche de considérer la rotation elle-même: il cherchera alors, par exemple, quel point permute avec le point NE, et optera fréquemment pour le point SE (au lieu de SO). Ce qui est remarquable, c’est qu’à huit-neuf ans, où la prévision correcte devient générale, la technique d’exécution change et devient particulièrement simple: le sujet place alors les points dans l’ordre (p. ex.: N, NE, E... respectivement en S, SO, O...) en suivant sur le modèle dans le sens de la rotation. Ce fait, parmi bien d’autres, montre que l’ensemble des états est rapporté à la transformation (ici, la rotation, qui, bien que déplaçant chaque point, laisse invariante la structure d’ordre circulaire).

Avant sept ans donc, l’incapacité ou la difficulté à coordonner l’ensemble des états et les transformations définit ce que l’on appelle, d’un mot qui peut faire équivoque, l’égocentrisme . Ce terme se justifie parce que le point de vue actuel du sujet reste évidemment prédominant, parce que l’enfant rapporte régulièrement le réel à sa position présente. Mais l’égocentrisme cognitif traduit le manque de mobilité de la pensée, incapable de coordonner méthodiquement les points de vue différents ou successifs (non-relativisme), et non pas une hypertrophie du moi, comme le préfixe ego- pourrait le laisser supposer.

3. La logique concrète

Ce n’est pas au hasard que l’expérience des théologiens, des éducateurs et des parents a fixé vers six-sept ans les débuts de l’âge de raison. À partir de cet âge, en effet, commencent d’apparaître les premiers systèmes fermés (c’est-à-dire cohérents) d’opérations logiques, selon lesquels non seulement les concepts logico-mathématiques proprement dits (classes, relations, nombres), mais aussi les divers secteurs de l’expérience (espace, temps, causalité physique) vont être organisés, «catégorisés», de façon stable. De ce progrès décisif, il convient de montrer maintenant la portée générale et les limites.

Les notions de conservation

Les notions de conservation constituent sans doute le fait le plus connu et le plus spectaculaire à cet âge, mais on en donne souvent des interprétations incorrectes ou incomplètes. Présentons à l’enfant deux boules de pâte à modeler A et B identiques: même forme, même taille, même poids (une balance peut servir à vérifier). Déformons alors B en l’aplatissant en galette, en la roulant en boudin, ou encore en la fragmentant, en l’émiettant, etc. À neuf ans, l’enfant considère comme évident que la galette B pèse toujours le même poids que A, «puisque, dit-il, il y a toujours la même quantité de pâte, qu’on n’a rien ajouté ni enlevé», etc. Avant sept ans, au contraire, tout changement de forme entraîne un changement de quantité et de poids, au besoin de façon contradictoire, chaque jugement s’appuyant sur la prise en considération d’un indice particulier, arbitrairement séparé des autres. Par exemple, un enfant de six ans dira qu’il y a plus de pâte dans la galette B, «parce qu’on l’a élargie», mais que B pèse moins que A, «parce qu’elle est plus mince».

On pourrait donc penser qu’avant sept ans, l’enfant, en de telles situations, juge en fonction des données perceptives, et que plus tard il se détache des apparences immédiates et procède à un raisonnement réfléchi. Les choses, en vérité, ne sont pas aussi simples. Entre sept et neuf ans, par exemple, l’enfant juge des poids comme à six ans, et il est cependant convaincu de la conservation des quantités de matière, qu’il justifie avec les mêmes arguments, les mêmes formulations qui, après neuf ans, serviront à justifier aussi la conservation des poids. La conservation du volume, au sens de l’«espace occupé», est, quoi qu’il paraisse à l’adulte, tout autre chose que celle de la quantité de matière; elle n’apparaît pas avant onze-douze ans. Les conservations numériques (nombre d’éléments dans des rangées de jetons plus ou moins espacés) sont les plus précoces (dès six ans et demi). Certaines conservations spatiales (longueur, surface) sont intermédiaires (entre sept et huit ans).

Ces décalages incitent donc à penser que de telles notions ne sont pas le produit d’une soudaine «conversion à la raison», qui imposerait universellement ses règles, mais une construction interne à chaque domaine de la représentation, où les attributs et relations sont signifiés de façons diverses. Les conservations numériques sont les plus précoces, sans doute à cause de la remarquable simplicité des correspondances terme à terme applicables aux quantités discontinues. Il est moins facile de comprendre, par exemple, la dissociation entre les variations du périmètre et celles de la surface (vers 9-10 ans), même pour des quadrilatères simples.

La logique des classes

Les épreuves de classification ont été largement utilisées, aussi bien en psychologie génétique qu’en psychologie clinique (Goldstein) et en psychométrie. Elles permettent, en effet, d’évaluer les progrès de l’abstraction, puisque la constitution d’une classe à partir d’objets différents suppose qu’une ou plusieurs propriétés communes ont été abstraites. Mais il ne faut pas confondre cette abstraction – qui dépend bien sûr de la complexité des propriétés et de leur plus ou moins grande évidence perceptive, de leur plus ou moins grande familiarité dans l’expérience quotidienne – et les modes opératoires sous lesquels les classes ainsi formées sont traitées, coordonnées les unes aux autres, transformées, etc. Bien avant sept ans, l’enfant est capable de reconnaître que deux jetons, de formes différentes, sont «de la même couleur», ou qu’une pomme et une banane sont également des fruits. Mais ces relations de ressemblance, aisément perçues ou énoncées, n’ont pas encore le statut logique des relations d’équivalence, et les collections qu’elle permettent de constituer dans certains cas n’ont pas encore le statut des classes logiques ou des ensembles proprement dits.

On a vu plus haut que la relation de partie à tout (inclusion des classes) n’est pas comprise avant sept ans. L’intersection n’est guère mieux réussie. Alignons une suite d’images représentant des objets divers, dont le dernier est, par exemple, une fleur, mais qui sont tous rouges et reconnus comme tels; verticalement, on disposera des images figurant toutes des maisons, la dernière étant jaune. Trouver dans un matériel à choix l’image qui convient à la fois à la colonne des «maisons» et à la ligne des «rouges» est une tâche du niveau de sept ans. À six ans, l’enfant tient surtout compte des proximités spatiales, et choisit (dans le meilleur des cas), une fleur jaune. À cinq ans, il proposera aussi bien un vase «pour mettre les fleurs dans la maison».

Des études fines sur les classements spontanés, sur les classifications répondant à diverses contraintes, sur les produits cartésiens (ensembles de couples formés à partir de deux ensembles), etc., montrent que de six à neuf ans se hiérarchisent différents niveaux d’abstraction. Au niveau le plus bas, la reconnaissance d’un attribut commun n’assure guère que des répartitions statiques et locales. Vers sept ou huit ans, les attributs communs à différents objets sont conçus comme des valeurs ou modalités d’un descripteur, et l’abstraction de ces descripteurs permet d’anticiper une classification systématique avant même que les objets donnés y soient effectivement placés. C’est à un niveau encore supérieur (vers neuf ans) que les descripteurs sont traités comme indépendants et combinables et que, par exemple, l’enfant comprend qu’en classant des figures selon la forme, puis dans chaque catégorie selon la couleur, on aboutit nécessairement au même résultat que si on affine selon les formes une partition réalisée d’abord selon les couleurs. Et les classifications peuvent alors inclure des classes non représentées dans le matériel (par exemple, sur un ensemble où l’on note trois formes différentes et quatre couleurs, on établira une classification en douze catégories, même s’il se trouve que le matériel ne comporte ni ronds rouges ni carrés jaunes).

Les structures d’ordre

Comme les relations d’équivalence, les relations d’ordre ne se constituent guère avant sept ans en systèmes opératoires stables et généraux. Disposer des objets par rang de taille est une tâche qui peut être réussie précocement quand les différences entre les objets sont nettes et que les comparaisons ne supposent qu’un contrôle perceptif (disques à superposer, cubes à emboîter, etc.). Mais, chez le bébé comme chez l’enfant de six ans, l’observation montre que la réussite ne s’obtient qu’au prix de nombreux tâtonnements, avec un grand nombre de comparaisons superflues, voire absurdes. C’est à sept ans que l’enfant, ayant comparé une baguette A à une baguette B et ayant trouvé A 麗 B, puis trouvant B 麗 C, se dispense de comparer A et C, la relation A 麗 C se déduisant alors logiquement par composition transitive des deux précédentes. (La réussite est retardée de deux ans s’il s’agit d’ordonner des objets de poids croissants, à comparer deux à deux.) À partir de sept ans, on peut donc considérer que l’ordre est traité comme une structure, et non plus comme une juxtaposition empirique de voisinages: si on propose de faire pivoter d’un demi-tour une baguette où sont marqués 4 points, A, B, C, D, l’enfant de sept ans prévoit correctement l’inversion DCBA (à six ans, il admet la permutation des extrêmes A et D, mais hésite sur B et C), et comprend immédiatement que deux demi-tours successifs rétablissent l’ordre initial. Détail qui peut surprendre et qui montre bien le caractère opératoire et non perceptuel de cette notion: la représentation des trajectoires des points au cours des rotations est plus tardive que la prévision de l’ordre d’arrivée. La correspondance ordinale entre deux séries ordonnées différentes et spatialement décalées est réussie également à sept ans (à huit-neuf ans seulement, si les deux séries sont ordonnées en sens inverses). L’ordre circulaire est également bien structuré à partir de sept ans (voir plus haut l’exemple de l’étoile en rotation).

Bien que réalisées ordinairement en des situations spatiales, les structures d’ordre, à ce niveau, sont bien plus qu’un aménagement cohérent de l’étendue sensible. On les trouve par exemple en œuvre dans la construction des notions numériques, avec le coordination de l’ordinal et du cardinal, la suite ordonnée des entiers étant désormais comprise comme engendrée par l’itération de l’unité, ce qui permet des calculs déductifs au sens propre du terme ou des raisonnements de type récurrentiel. Toutefois, ces propriétés structurales de la suite des entiers naturels ne sont pas d’emblée générales: à sept-huit ans, on peut les manier correctement pour les «petits» nombres, sans les étendre aux «grands» (au-delà de 20, par exemple!). La genèse du nombre a encore une longue histoire à parcourir.

D’une façon plus générale, la convergence chronologique et l’analyse formelle permettent de penser que les structures d’ordre et les structures classificatoires (avec en particulier la relation hiérarchique d’inclusion) constituent les deux systèmes opératoires sur lesquels reposent les multiples notions arithmétiques, géométriques, physiques, cinématiques, etc., qui apparaissent vers sept ans, se stabilisent vers neuf ans et s’affinent ensuite jusqu’à onze-douze ans, où de nouvelles structures d’ensemble vont commencer de s’élaborer.

Depuis Piaget, on appelle couramment «concrètes» les opérations du niveau de sept-neuf ans. Mais cet adjectif limite le domaine d’application: il ne caractérise pas la nature des opérations. La logique concrète est telle parce qu’elle organise le réel, et pas encore le possible, parce qu’elle s’applique à des objets donnés ou aisément imaginables. Mais elle est bel et bien une logique et, à ce titre, elle enrichit le concret en lui appliquant les règles abstraites propres aux systèmes d’opérations.

Piaget a appelé «groupements» ces systèmes élémentaires, qui ressemblent aux groupes mathématiques (mais la loi de composition n’y est ni partout définie ni totalement associative) et aussi aux treillis (mais sans dualité, etc.). Mais les formalisations proposées, d’ailleurs discutables et discutées, ne rendent pas compte du problème, central surtout à cet âge, des significations. Qu’on change de matériel, et l’on voit souvent la réussite avancer ou reculer d’un ou deux ans. Le problème des décalages «horizontaux» (en fonction des convenus signifiés), que Piaget avait posé, mais toujours minimisé ou négligé, est passé au-devant de la scène. L’étude structurale, surtout à ce niveau «concret» parce qu’il est, justement, concret et tributaire du figuratif, doit se doubler d’une sémiologie des indices et des «figures», dont l’exploration systématique est à peine commencée.

4. La logique de l’adolescent

Les manifestations affectives voyantes de l’adolescence, la crise souvent brusque qui l’exprime ne doivent pas faire méconnaître la continuité du développement intellectuel et les progrès cognitifs très importants que l’on peut observer à partir de onze-douze ans jusqu’à quinze-seize ans.

Le raisonnement expérimental

L’étude du raisonnement expérimental, dans des situations où il s’agit d’induire une loi physique simple en manipulant un matériel assez varié et en regroupant les observations, est à cet égard fort instructive. B. Inhelder et J. Piaget ont imaginé d’ingénieux problèmes de ce type: le sujet doit, en procédant librement à diverses constatations, expliquer pourquoi certains objets (même lourds) flottent alors que d’autres (même plus légers) ne flottent pas, ou déterminer les facteurs dont dépend la fréquence des oscillations d’un pendule (à l’aide d’un matériel qui permet de varier la longueur du fil, la masse suspendue, etc.) ou les facteurs (longueur, épaisseur, matière...) de la flexibilité d’une tige, etc. De telles épreuves nous renseignent non seulement sur l’évolution des notions physiques construites ou comprises par le sujet, mais d’abord sur ses démarches intellectuelles: tactique d’investigation pour «interroger» le réel, lecture et interprétation des faits ainsi constatés, procédures de vérification et de preuve. Les progrès parallèles sur ces trois plans reflètent le développement de l’intelligence et, en particulier, marquent les différences essentielles entre la pensée de l’enfant (avant onze ou douze ans) et celle de l’adolescent.

Avant sept ans, l’enfant manipule le matériel sans plan préétabli, constate chaque résultat isolément et imagine chaque fois une explication ad hoc , sans se soucier outre mesure de rendre cohérentes ces «explications» successives. Posée précautionneusement sur la surface d’un verre d’eau, une aiguille à coudre flotte: c’est parce qu’elle est légère, et le «trou» est une preuve supplémentaire de sa légèreté! Si, posée verticalement, elle s’enfonce, c’est à cause de la pointe: elle se plante dans l’eau. Mais, présentée à l’envers, elle coule également: cette fois, ce sera à cause du «trou», par lequel l’eau peut passer pour entraîner l’aiguille au fond. De sept à onze ans, le sujet ne se contente plus de ces interprétations topiques. Il essaie de grouper les cas favorables (par exemple: les divers objets qui flottent) pour chercher ensuite la propriété commune aux objets qui y correspondent. Ou bien, il tâche de mettre en évidence des relations fonctionnelles entre propriétés des objets et effets: par exemple, il essaie de voir si une tige métallique est d’autant plus flexible qu’elle est plus longue; mais, en ce dernier cas, il ne prend pas toujours la précaution de choisir des tiges de même métal, de même épaisseur, etc., et ne différant que par la longueur. En bref, l’enfant applique à son investigation les schèmes logiques décrits plus haut: classifications, sériations, évaluations quantitatives. Selon le phénomène considéré et la complexité du matériel, ces procédures peuvent conduire au succès ou rester insuffisantes.

La caractéristique nouvelle de la pensée de l’adolescent sera ici la mise en œuvre d’un raisonnement expérimental proprement dit, que l’on peut décrire par trois propriétés fondamentales:

– Il est hypothético-déductif . Au lieu de raisonner directement sur les faits, l’adolescent tire de ses observations des hypothèses, et construit alors de véritables plans d’expérience pour les vérifier. De plus, la vérification ne se limite plus à la production de cas favorables, comme le fait encore l’enfant de neuf-dix ans; l’adolescent cherche à s’assurer qu’il n’y a pas de contre-exemple, ce qui constitue véritablement la preuve au sens logique du terme.

– Il est de caractère combinatoire , ce qui se traduit simultanément par la distinction des facteurs en jeu (et la procédure «toutes choses égales d’ailleurs») et par leur association méthodique. De la sorte, l’adolescent parvient à résoudre aussi bien le problème du pendule (où, seule, la longueur du fil détermine la fréquence des oscillations) que celui de la flexibilité (où plusieurs facteurs interviennent également et peuvent se compenser). Les opérations combinatoires (ensemble des parties d’un ensemble, permutations) ont été d’ailleurs étudiées en elles-mêmes. Elles apparaissent, en effet, à ce niveau. Les procédés employés par les sujets pour trouver toutes les façons possibles d’aligner quatre ou cinq objets distincts ou de placer n objets dans k boîtes montrent, comme on peut l’établir par l’analyse abstraite des structures algébriques correspondantes, que les opérations combinatoires sont la généralisation des opérations classificatoires ou sériales constituées au niveau précédent.

– Il utilise, dans sa démarche inférentielle, l’ensemble des propriétés de notre logique classique, qui sont celles d’une algèbre de Boole coordonnant les opérations fondamentales (négation, disjonction, conjonction) et assurant en particulier le maniement correct de l’implication, c’est-à-dire des relations conditionnelles du type «si a , alors b ». Les petits (six ans) traitent volontiers cette relation comme une liaison symétrique (si b , alors a ) et l’enfant de neuf-dix ans la confond encore avec la relation biconditionnelle (équivalence logique) en associant à «si a , alors b » la relation «si non a , alors non b » (la réponse correcte serait «si non b , alors non a », et l’erreur consiste à traiter la relation «si» comme «si et seulement si»). Pont aux ânes des lycéens, la distinction entre le nécessaire et le suffisant est une conquête tardive de la pensée adolescente, alors que l’inclusion des classes, qui lui est en principe isomorphe, est comprise dès sept-huit ans.

Les systèmes biréversibles

Une autre structure opératoire de la pensée adolescente est constituée par le système que Piaget a formalisé sous le nom de «groupe INRC». Algébriquement parlant, cette structure est un modèle particulier du groupe de Klein, associant à une transformation, d’une part son inverse N, qui l’annule par suppression, d’autre part sa réciproque R, qui l’annule par compensation, et enfin sa «duale» C (que Piaget appelle «corrélative»), produit commutatif des deux précédentes. L’opération identique I (inverse de l’inverse, réciproque de la réciproque, etc.), ferme le système. Du point de vue psychologique, cette structure se réalise dans la compréhension des systèmes mathématiques, physiques, cinématiques, etc., où se composent les deux formes distinctes N et R de réversibilité: proportions arithmétiques, équilibres mécaniques (balance qu’on peut équilibrer en agissant sur les poids ou sur les distances, ou sur les deux à la fois), mouvements relatifs (un mobile qui se déplace sur un support qui se déplace lui-même en sens inverse et à vitesse égale reste fixe par rapport à un système extérieur), systèmes où varient corrélativement l’action et la réaction, etc.

Solidairement avec le raisonnement expérimental analysé plus haut, ces schèmes opératoires permettent à l’adolescent, en dehors de tout apprentissage scolaire explicite, la construction de notions nouvelles – concernant notamment le hasard, le temps et la vitesse, le travail et l’énergie mécanique, etc. – et de conservations complexes, à commencer par celle du volume qui, si on le dissocie de la quantité et du poids, suppose une compensation multiplicative (par exemple, l’augmentation de hauteur d’un parallélépipède peut être compensée par le produit des variations de la longueur et de la largeur).

Ainsi, la logique de l’adolescent prolonge la logique «concrète» non seulement en élargissant son domaine au-delà des situa tions manipulables, mais en intégrant les structures de classes, d’ordre, etc. en de nouveaux systèmes qui n’abolissent pas les précédents, mais les incluent désormais à titre de sous-systèmes spécialisés. Groupes et treillis apparaissent ainsi, génétiquement, comme des généralisations des groupements élémentaires. Qu’il s’agisse du domaine arithmétique, du domaine spatio-temporel, du domaine physique, on retrouve partout des progrès du même type: le réel est désormais traité comme un secteur du possible; le concret, selon l’heureuse formule leibnizienne, ne prend son sens que par l’abstrait, qui n’est pas une copie épurée, mais ce qu’il y a de plus général dans la coordination des opérations et des concepts.

Encyclopédie Universelle. 2012.

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